Kapcsolódó témák

Dr. Trencsényi László: Közösségi iskola az integráció szolgálatában

Jó reggelt kívánok mindenkinek!

Az ismeretlenek engedjék meg (csak azért, mert olyan sokan vannak az ismerősök), hogy az ismerősöket külön szeretettel köszöntsem. Mondtam Szőke Juditnak is: külön köszönöm, hogy alkalmat adott nekem arra, hogy pályám három évtizedét negyedóra alatt áttekinthessem. Ennek a három évtizednek szinte majd mindegyik szakaszából ül itt olyan kolléga, akivel valamikor, valamilyen innovációban, valamilyen fejlesztésben együtt dolgoztunk. Nekem külön öröm, hogy újra találkozhatom velük, újra láthatom őket, újra szót válthatunk.Kedves ismeretlenek! Önöket el tudnám varázsolni mindenféle széppel, de itt ülnek minden sorban a tanúk, akik rám szólnának: „Trencsényi, füllentesz, hamis prédikációt tartasz”. Úgy hogy fel kellett kötnöm a bizonyos alsóneműt, hogy hitelesen és pontosan szólaljak meg. Ami persze nem nehéz, egy dologgal van csak elszámolni valóm.

Az itt jelen lévő kollégákkal mint fejlesztő szakember, innovátor volt módom együttműködni. Nekik tartozom azzal a beszámolóval, hogy a szűken vett fejlesztői szakmát felcseréltem – azt hittem, könnyebbre – a pedagógusképzésre. Így egyike vagyok azoknak a „fordított Szent Sebestyéneknek”, akiket szabad bántani a minden rosszért, a pedagógusképzés elmaradottságáért, konzervativizmusáért, süketségéért. (Minden rosszat, amit a pedagógusképzésről el lehet mondani, hadd mondjak el én előbb.) Azért annyit hozzáteszek, hogy kicsi eredmény, de eredmény: itt a teremben ül olyan kollégájuk, akivel a pedagógusképzésben már mint egyetemi oktatója találkozhattam. Ha mérlegre teszik a munkámat és az eredményeimet, akkor ennyit mindenképpen, talán többet is fel tudok mutatni.

Azt mondtam, hogy azért nincsen nehéz dolgom, mert ezek a tapasztalatok is, amiket itt felidéztem, arról szólnak, hogy a hatékony és sikeres innovációhoz két tényező nagyon szoros, jól végiggondolt együtt járása szükséges: megfelelő támogatással és erőforrással ellátott állami elszánás, állami inkubáció és az a civil kurázsi, amit aztán ehhez a feltételrendszerhez az innovátor hozzátesz. Ha ez a két feltétel adott, akkor megtermelődik az a harmadik, amit jobb szó híján – bár nem egészen pontos a kifejezés – én hitnek neveznék. Most nem „abban” az értelemben. Aki elkötelezte magát (nemcsak a feladatmegoldás, hanem) a feladat megoldásához vezető egyik út mellett, az ebből az elkötelezettségből termel magának valami olyasmit, amit – mondom nem egész pontos szóval, de mégiscsak – hitnek is nevezünk. Ez a harmadik tényező nélkülözhetetlen ahhoz, hogy sikeresek legyünk, de nyilvánvalóan a hátterében a másik két feltételnek is ott kell lennie.

Ha ez az elkötelezettség vagy hit (ki-ki értelmezze gusztusa szerint) megteremtődött, akkor – nagyon óvatosan és pontosan akarok fogalmazni – már szinte mindegy (ha nem is egészen), hogy melyik utat választja az ember az innovációban, a fejlesztésben. De több út, pálya, rendszer vezet ugyanolyan feladat vagy ugyanannak a feladatnak a megoldása felé. Csak az kell, hogy amelyik útra lépett az ember, azon bátran, a dolgot vállalva járjon. Tudom, hogy rám szakad mindjárt a mennyezet (ebben a körben ilyet nem illik mondani), de még az „asszimilációs stratégia” is hozhat számunkra kívánatos és szakmailag, emberileg, politikailag vállalható eredményt, hogy ha a pedagógus kolléga elkötelezett a rábízott közösség iránt. Hadd emlegessem, mert nincs itt (hiszen nem integrációs programot csinál), Zelencz Klárika nénit Kovácsvágáson. Csak egy titka van, 35 éve háromnegyed nyolckor ott áll a kovácsvágási iskolában, és fogadja most már az unokáit, azoknak a gyerekeknek, akik a pályakezdése éveiben cigánygyerekként beléptek a kovácsvágási hatalmas iskolába. Ez a vállalása, lehet, hogy ez a titka. Mondom, itt most nem illik asszimilációs stratégia mellett propagandát kifejteni, de az a becsületes és – mondom – hittel végigszolgált életút, amivel ő rendelkezik, hitelesíti még ezt a megoldást is.

Azt a feladatot kaptam a konferencia szervezőitől, hogy az egyik lehetséges útnyalábról mondjak valami vonzót, valami bátorítót. Rögtön hozzáteszem, hogy amiről én beszélni fogok, az is csak egyike a lehetséges utaknak. Pontosan három szál virágot, három szál gladióluszt hoztam ebbe a nagyon színes virágos kertbe. Abban nem hiszek, hogy ez az egyetlen járható út. Abban hiszek, hogy ezek is megoldáshoz vezető utak. A feltételek, erőforrások, célok, prognózisok stb. tekintetében választható utak.

Jól van ez így, hogy a konferencia mondanivalója is és az integrációs program is egy ilyen virágoskert képzetével gondolkodik. Annak idején, amikor elkezdtük az innovációs pályát, a nevelés helyi rendszerében gondolkodva kezdtük el a fejlesztéseket. Arra nem lesz időm, hogy figyelmeztessek: a „kockázatok és a mellékhatások tekintetében kérdezze meg kezelőorvosát vagy gyógyszerészét”. Nyilvánvalóan úgy lenne korrekt ezeknek a modelleknek a bemutatása, hogy egy tisztességes SWOT-analízis szerint az előnyök, hátrányok mérlegelésére is sor kerüljön. Azt gondolom, ezt úgyis elvégzik a kollégák.

Abból indulok ki (még egy megszorítás): így szerepel a címben, hogy a közösségi iskola. Akik engem ismernek, tudják, hogy nagyon szívesen beszélek a gyerekközösségi működés módjáról. Egyszer erről is érdemes gondolkodni! Mit tehet a közösséggé szerveződő gyerekegyüttes annak a feladatnak a megoldásában, amit itt most kipróbálunk, akár formalizált módon szerveződik akár informálisan. És sokféle modell, sok minden megoldás elképzelhető, hisz az innovátornak ötletei is vannak. Amikor Karcagon először találkoztunk a problémával akkor felvetődött, hogy vajon nem kellene-e a diákönkormányzatban – ez nagyon régen volt – a kisebbségi önkormányzat típusára létre hozni réteg-érdekérvényesítő szervezetet, a szervezet struktúráján belül, és a többi, és a többi. Ebbe én most nem mennék bele. Egyszer majd egy olyan kézfeltartásos játékot is el lehet végezni, hogy a jelenlévők közül ki működik olyan iskolában, ahol működik bármilyen alkotmányosan bejegyzett gyermek- vagy serdülő szervezet, és ez a gyermek- és serdülő szervezet az integrációt segíti-e, vagy néha bizony – mert ilyenről is tudok, tudja mindenki, hogy az úttörőket ismerem közelebbről – hogy ezt is lehet csalafinta módon, szegregációs óraműre járatni. De most nem erről szólok.

Az előadásom címében szereplő közösség szó a latin, illetve az angolszász országokban elterjedt communitas, tehát a települési közösség kifejezést helyettesíti és pótolja. Ebből a csokorból származik az a három gladiólusz, amit idehoztam.

Még mindig bevezetőképpen: közismert az a szociológiai tény, hogy a roma gyerekek iskolázásában a legkeményebben determináló tényező a szülők iskolázottsága. Arról eltérő vizsgálatok léteznek, hogy vajon az anyáké a determinálóbb vagy az édesapáké. Mindegy. A deficitek eredetében ez nagyon kemény tényező. Ezt közhelyként szoktuk számba venni. Csak kevésbé szoktunk erre a dologra úgy reagálni, hogy felvessük: azt a beruházást, amit az iskola pedagógiai szolgáltatásrendszere jelent, valamilyen módon ki kellene terjeszteni az apák és anyák nemzedékére. Most már – és ezt nem cinikusan mondom – nem is azért, hogy iskolázásuk őket esélyesebb helyzetbe hozza, hanem azért, hogy iskolaközelben tartásuk – majd ezt mondom szebben is – a gyerekeikben megtérüljön. Az én stratégiai alapállásom tehát ez.

Szebben úgy fogom mondani: meg tudjuk-e tenni, hogy az iskola szolgáltatásainak középpontjába ne az egyes tanuló kerüljön az ő tanulói szerepkörében, hanem a család, abban az integritásában, amit a család jelent.

Amiről szólni kívánok azok olyan megoldásmodellek, amelyek erre próbáltak kísérletet tenni. Arról vannak hellyel-közzel viták, hogy az alternatív pedagógia vagy a hagyományos iskolai üzemmód-e az, amelyik a mi problémánkban segíteni tud. A Pilisborosjenőn két évvel ezelőtt született állásfoglalást ismerem, amely a pedagógusképzésben szorgalmazta az alternatív pedagógiák elterjesztését, éppen a roma gyerekek sikeresebb integrációja érdekében. Ismerem aztán a napi visszaigazolást: számos iskolában jelent ez úgy meg – még Pólya Zoltán Csenyétéről is jött ilyen élménnyel – hogy később azt mondták a szülők: „nekünk ne ilyen semmilyen iskolát tessék csinálni, hanem olyan rendes iskolát, mint amilyen a parasztoknak van”. Létezik ilyen előítélet a cigány szülők körében is, hogy az iskola az olyan, ahogyan 350 évvel ezelőtt Comenius megálmodta. Hozzáteszem, hogy sokkal jobb minőségűt álmodott, mint amilyen aztán ebből megvalósult. De erről a nézetről az a véleményem, mint az egyszeri, kocsiban kisbabát toló édesanya helyzete: onnan tudjuk, hogy mennyire fázik az anyuka, hogy hány pulóvert ad a gyerekére. Érdemes önvizsgálatot tartani, amikor arra hivatkozunk (most az osztályozás alternativizálása körül is megjelent ez a közhangulat), hogy „a szülők igénylik” (tanár néni, kérem, ez hányas stb.). Vajon nem a mi előítéleteink dolgoznak-e, és látjuk bele a szolgáltatást igénybe vevők vágyaiba a mi tradicionális rutinjainkat.

A másik tapasztalat – ez mintha egy hajszállal jellemzőbb lenne a roma, mint a nem roma családokra, nem hiszem, hogy itt valami kulturális meghatározottság lenne – az, hogy az iskolában inkább a hivatalosságot, az állami perzekutort látják, aki kiküldi a zöld papírt, aki idegen kultúrával akarja őket civilizálni, és evvel a hivatalossággal szembeni – idézőjelbe véve – nomád lázadás az, ahogyan ők ebből a hivatalosságból nem kérnek. Egy óvodapedagógiai konferencián voltam minap, ahol jóindulatú, jól felkészült óvónéni panaszkodott arról, hogy nehéz bevonni a szülőket, (nem is roma szülőkről beszélt). Akkor mondtam, hogy vajon ezt a kérdést felteszik-e odahaza a családban: „Nehéz bevonni az iskolát a mi nevelőmunkánkba.” Ez egy más optika: arra valók-e a szülők, hogy őket az iskola bevonja világmegváltó programjának teljesítésébe? Vagy pedig netán fordítva! Arra, hogy a családok azt érezzék, hogy az iskola hozzásegíti gyerekeik boldogulásához őket.

A harmadik ilyen kiinduló alaptétel a következő. Az idősebbek még emlékeznek Pozsgay Imrére, akinek volt egy nagyon szép mondata: „a közművelődés takaróját az iskolában varrják”. A tétel igaz, biztos megtapasztaltuk. Ehhez én hozzátenném viszont, hogy ha az iskola ilyen takarója a közművelődésnek, akkor az iskola kispárnáját viszont a közművelődés slingeli, hogy a nyugodt legyen az álmunk.

Ezekből az előzményekből táplálkozik tehát az a három modell, amiről beszélni vagyok hivatott. Mind a háromra igaz, hogy van – vagy a fejlődésének csúcspontján állt – mögötte elfogadható léptékű állami vagy az állam által generált szponzoráció vagy még inkább inkubáció. Addig, amíg saját talpára nem állt. Mindegyik mögött – akár a nemzetközi példát mondom, akár a hazait – valamilyen módon a csúcspontján is, és ma is megjelenik a civil szerveződésnek valamilyen minimuma, amelyiknek az a dolga, hogy az érdeklődő intézményt, az érdeklődő kollégákat szakmailag jó tanácsokkal, tapasztalatokkal, kiadványokkal felruházza, továbbképzést, érdekérvényesítést szervezzen számukra.

Az első modell, a közösségi iskola, amit a szakirodalom egyszerű angolsággal community schoolnak nevez. Eredete a harmincas évek Amerikájában alakult iskolamegújítási mozgalmaira nyúlik vissza. A történetben az a gyönyörű, hogy például kanadai indiánok közösségi iskoláját egy ötvenhatos magyar disszidens szervezte meg. Akkor alapítvány állt a törekvés mögé. A kilencvenes évek elején nálunk is megindult a szerveződés: a közösségiiskola-mozgalom élére a Soros Alapítvány állt, ám aztán nem virágzott annyira, mint amekkora jövő fűződött hozzá. Ennek okait most nem ezen az előadáson kell elemeznünk.

A közösségi iskolának három eleme van. Az az intézmény léphet be a közösségi iskolák nemzetközi közösségébe, szervezetébe, amelyik ezt a három elemet fel tudja mutatni.

– Elsőként civil – szülői – részvételt az iskola tulajdonlásában. Ebben a felfogásban tehát már az önkormányzati iskolafenntartás is egy elidegenedett, formalizálódó bürokratikus intézményfenntartás. A feltétel az, hogy az intézményhasználó civil – szülő, család, testvérbáty – valamilyen módon tulajdonosi, fenntartói jogokat érvényesíthessen az iskola működtetésében. A magyar modell erre mindig valamilyen alapítványt hozott létre, egy kicsit a Waldorftól tanulván a dolgot. Ez az első alapvető kritérium.

– A másik: úgy működjön az intézmény, hogy a szolgáltatásaik között legyen olyan, amelyet az iskolával nem tanulói jogviszonyban álló a település polgárai is igénybe vehessenek. Ebben nem volt kikötése a programnak, bármi lehetett ez a nyelvtanfolyamtól a sakk-klubbon át – nem csak tanulásra szerveződő szolgáltatás: de produkálni kellett az iskola pedagógiai programjában rendszerbe iktatva, megfelelő mértékben biztosítva olyan szolgáltatásokat, amelyeket vagy a szülők vagy az iskolázásból kikerült fiatalok nemzedéke is igénybe vehet. A könyvtárban ott voltak az érettségi kötelező olvasmányok is például, noha ez általános iskolai könyvtár volt. Ez nagyon sok magyarországi intézményben gyakorlat, bár egy picit az ünnepi kultúrára tolódott el: anyák napi ünnepség, és a többi és a többi, tehát ennél azért erőteljesebben a hétköznapi kultúrára koncentrálóbb a jó közösségi iskola.

– De van egy harmadik elem is, amelyik láthatóan szolgálja a bevezetőben említett elveket. Alapkritérium: az az iskola léphetett be ebbe a körbe, ebbe a „lovagrendbe”, amelyik igazolni tudta azt is, hogy az iskola által nyújtott szolgáltatásokban reprezentatív módon szolgáltatóként vesznek részt a szülők. Nem egyszerűen tanuló helyzetbe kerül a szülő az iskolában, ahol jobb-rosszabb élményei vannak, és nem biztos, hogy még egyszer kér belőle (szülők akadémiája, szülő klub, annyiféle változat volt már, ami a szervezők kudarcával ért véget), hanem a tanítva tanulok módszert alkalmazzák. A szülő lép tanítói helyzetbe. Az a szülő, aki az adott műveltségi anyagból biztosan többet, szuggesztívebbet, érzékletesebbet, gyerekhez közel állóbbat tud, mint akár az arra a dologra felkent pedagógus. Tiszafüreden láttam, hogy amikor a népmese vagy a fonó volt a téma környezetórán, akkor Rózsika néni ült be, és azt az órát ő, a falú nótafája tartotta. De ne csak a roma kultúra, elemeire gondoljunk. Ebbe a programba az is belefér, hogy ha elektromosságtan olyan ismeretei következnek a tanmenetben, amelyekből a tanár néni bizony gyengébb, mert az izzót még ki szokta cserélni, de ennél tovább azért nem jut a praxisban, de éppen van az osztályban villanyszerelő apuka, akkor azt az órát ő tartja. A lényeg, hogy szervezetten tanítói szerepbe lépnek a szülők. Gondolom, nem kell ebben a körben magyarázni, hogy ennek mi a jelentősége. A gyereknek is meg a tanítói helyzetben közreműködő szülőnek is! Nem azért megy be az iskolába szorongva, reszketve, hogy már megint az ő fiáról mit fognak mondani, hanem róla fogják mondani a gyerekek, hogy mennyire jó órát tartott anyukád, apukád.

A community school jellegzetes hazai változata a hetvenes évek közepén alakult ki Magyarországon, s általános művelődési központnak hívták. Ma többcélú intézménynek nevezi a közoktatási törvény. A településen igénybe vehető, széles értelemben vett kulturális szolgáltatások nem korlátozódnak a tanulói jogviszonyra és a tantervekben kanonizált tudás közvetítésére, hanem aktuális kulturális szomjúságot elégítenek ki. Ez mikor mi: egyszer a politikai, másszor a mezőgazdasági kultúra, gombaismeret vagy éppen nyelvismeret. Közművelődés és közoktatás ikertestvérként, szerencsés esetben egy épületben, egy épített térben nyújtja a szolgáltatásokat. A hetvenes években – kevesen vannak, akik arra az időre még emlékeznek – a közművelődés hozta és dolgozta ki azt a programot, amit előtér-programnak neveztek aztán. Ez a szervezett és nagyon formális közösségekbe beépített kulturális tevékenység helyett a nyitott előtérben zajló tájékoztatási információs rendszer kultúráját hozta az ÁMK-k világába. Ekkor született a játszóház, amely nem úgy működött, mint néhány mai piaci játszóház, hogy amíg a babával játszanak az animátorok, addig az apuka sörözhet a presszóban. Bár éppenséggel ez is belefér. Nagyon sok ÁMK-ban van presszó, akár kocsma is. Ahogy Varga Csaba és Kamarás István annak idején megállapította, a legfontosabb közművelődési intézmény a kocsma, ahol van normális emberi interakció. De a jó játszóházban ma is olyan programokat kínálnak, ahol a család valamennyi tagjának jut valamilyen foglalatosság, akár dramatikus játszóház ez, akár kézműves vagy mind a kettő egyszerre. Ahol olyan helyzetbe kerülhetnek a szülők nemzedékének tagjai is, amelyben aktív tanító és nem teljesítménykényszerről számot adó szerepben lehetnek együtt a gyerekeikkel. De ha teljesítményt adó vagy teljesítményt elváró a foglalkozás, akkor meg a tanulási folyamat intergenerációssága jelent meg. A keceli ÁMK fénykorában a nyelvi laboratóriumban – videofelvétel is készült róla – egymás mellett ült a tízéves meg az apja meg talán a nagyapja is. Mert lehet, hogy nyelvtanulás szempontjából nem annyira az életkori sajátosságok, mint a nyelv elsajátításában megszerzett előzetes tudás lehet fontos. A korombéliek talán még emlékeznek az Én és a nagyapám című (ugyan szocreál) filmre: Palotai Boris forgatókönyve mögött tulajdonképpen ez a pedagógiai elv érvényesült. Gózon Gyula, aki a nagyapát alakította, beül az iskolapadba az unokája kedvéért.

Ma ÁMK 260 működik az országban. Nem tudom, hogy a jelenlevők között van-e olyan, aki megtapasztalta ezeket az előnyöket. Ma lesz szó külön az óvodaiskoláról: az óvodaiskola is a többcélú intézmény, a nevelési központ világában ringott, hiszen a Pécsi Nevelési Központ nagy kísérlete volt. Ma az egyik leghatékonyabb utódtól, Császár Cirilltől fognak kapni részleteket. Az ideális ÁMK képében leomlanak a bürokratikus intézményi határok, azok a formalizált keretek, amelyeket a puritán polgárság talált ki, aztán jól be is falazott, hogy nehogy a saját maga alatti társadalmi csoportok ehhez a kultúrához, mint organikus kultúrához hozzáférjenek. Ezek a falak kezdtek el bomlani az általános művelődési központ világában. És ebben az értelemben járult hozzá egy új módon értelmezett polgárosodáshoz.

A harmadik modell egy kicsit csöndesebb, a nevelés történetbe még ennyire se íródott be. Mégis úgy gondoltam, hogy ebben a gladióluszcsokorban harmadikként elmondom. Ez a minőségirányításnak, ha úgy tetszik a partnerközpontú működésnek a Comeniushoz képest mindenképpen alternatív modellje, amit OKAIM néven jegyzett a szakma. Lényege, hogy az intézménynek a minőségi működés elismeréséért ad tanúsítványt. Egy budai iskolában éppen az elmúlt pénteken volt az átadási ünnepség, ahol az alpolgármesteren át a szülőkig mindenki jelen volt. Ám nem kiválóan felkészült, diplomatatáskával és öltönyben járó, sok pénzért megfizetett tanácsadó állította ki a tanúsítványt, hanem éppen ellenkezőleg! Az iskola működetésében érintett szereplők együttes döntésével ítélhették oda. Az OKAIM minőségbiztosítási védjegy lényege, hogy amikor a program elindul  a pedagógusoldal, tanulói oldal, szülői oldal, fenntartói oldal (mint egy iskolaszék gyakorlatilag) képviselői és a szakértő ülnek össze. Egy ötoldalú kerekasztal eldönti együtt, hogy melyek azok a szempontok, melyek azok a sikerkritériumok (mondja így a minőségirányítás szakirodalma), amelyeket ha teljesít az iskola, akkor megérdemli a védjegyet, amit aztán marketingjében, reklámjában használhat. Ezt a tizenkét-tizenöt sikerkritériumot konszenzussal kellett elfogadni. Bizony a szülők nagyon keményen képviselték a minőségi szempontokat ebben az ügyben. A pedagógus oldal „óvatosabb duhaj” volt, inkább biztonsági eredményeket szeretett volna ebben a minőségi kézikönyvben elérni. Eljött az értékelés ideje. Ebben a budai iskolában például az első évi értékelésnél tizenkét szempontból négyben határeseten teljesített az iskola. Azt mondta a Védjegy Bizottság, elsősorban a szülők, hogy akkor adjunk még egy évet az iskolának, ne adjuk oda a tanúsító védjegyet. Ami utána következett az volt a történetben a legszebb. Mert itt nem is az az érdekes, bár az is, hogy megkapja-e az iskola a védjegyet, hanem az, amikor elindult a dialógus. Hogy mikor vagyunk mi jó iskola? Mikor fogjuk teljesíteni? Megegyezéseknek és az alkuknak gyönyörű példái születtek ebben a második esztendőben, amikor minden fél képviselte az érdekeit, de minden fél tudta, hogy védjegy csak akkor lesz (ami mindenkinek érdeke), ha meg tudnak egyezni a szempontokban, az értékelési kritériumokban. És ettől a pillanattól kezdve a szülők nem egyszerűen a szolgáltatás elszenvedői, még csak nem is egyszerűen a szolgáltatás adófizető szponzorai, hanem az ügy elkötelezett érdekeltjei lettek. És megindult egy nagyon izgalmas csoportdinamikai fejlődés a szülői meg a gyerektársadalomban és a kapcsolatokban is.

A sikeres iskolázásnak – én így gondolom –, az integrációt választó, tehát roma gyerekek integrált és integráló (hiszen ez eszköz is és cél is egyszerre), nevelését szolgáló iskolázásnak két alapfeltétele van. Az első egy támogató, egy együttműködő környezet. Továbbmegyek: nem tudom szebben mondani, egy olyan iskolakép, egy olyan iskolai jövőkép, amely alig emlékeztet arra, amit tradicionális iskolának nevezünk. Érdemes elővenni azokat a dolgozatokat, tanulmányokat, amelyek a társadalom iskolátlanításáról szólnak. Ezek komoly figyelmeztető jelzések arra nézvést, hogy hányszor tud az iskola maga is ártalmas lenni.

Az én három gladióluszom legalább nem ártalmas, nem mérgez az illata, nem kapunk tőle allergiás kiütéseket.

Köszönöm szépen, hogy meghallgattak.